327 Pembaca
Print Friendly, PDF & Email

Oleh: Rony K. Pratama*

Praktik pendidikan dasar (SD) di Indonesia masih belum mengakar pada kebutuhan siswa. Bejibun materi teoretis dijejalkan serentak sehingga ia terbebani secara psikologis. Model pendidikan semacam ini cenderung memasung kreativitas siswa, karena pengetahuan kognitif hanya melahirkan individu yang serba tergantung pada pengertian definitif. Sementara bakat lahir, seperti daya kreatif dan kegemaran personal, tak bisa dikembangkan kecuali membebaskan siswa memilih apa yang digemarinya.

Pereduksian bermacam pilihan materi yang sesuai minat siswa belum disediakan sistem pendidikan Indonesia. Finlandia telah mengakomodasi kepentingan itu. Siswa diberikan kesempatan seluas-luasnya untuk mengeksplorasi bakatnya, sedangkan peran guru begitu signifikan, yakni berposisi sebagai pamong. Sekilas potret pendidikan Finlandia mirip diktum yang dibawa Ki Hadjar Dewantara seabad lalu. Di Indonesia nama Bapak Pendidikan itu kini tak lagi direvitalisasi dalam praktik pembelajaran, kecuali dikutip sebagai simbol prasasti sekolah.

Jurang perbedaan antara paradigma pendidikan Finlandia dan Indonesia terlihat kontras. Yang pertama berfokus pada pendekatan keterampilan natural siswa (kontekstual), sementara yang kedua berbasis paket (derivatif). Implikasinya, siswa Indonesia hanya “dituntut” memahami mata pelajaran yang disiapkan kurikulum sebagai bentuk standardisasi nasional. Tuntutan siswa berhulu pada akumulasi nilai numerik dengan sistem penarafan—memisahkan siswa pintar dan bodoh secara hierarkis.

Selama enam tahun, sejak kelas I sampai VI, siswa diajarkan bermacam materi IPA dan IPS di dalam kelas tanpa diberikan pengertian kenapa ia mempelajarinya. Sebagai subjek, siswa hanya diposisikan sebagai penerima pasif dan guru berlaku sebagai sumber pengetahuan yang serba tahu. Pembelajaran demikian mustahil hidup karena tak berjalan dialogis dan resiprokal. Rata-rata itu berlangsung selama lima jam sehari. Berapa jumlahnya bila dikalikan dalam satu semester pembelajaran?

Otonomi pendidikan masih sebatas jargon tertulis; jauh dari praksis-imperatif: pemberian wewenang khusus pada setiap Dinas Pendidikan tingkat daerah untuk menyesuaikan materi yang relevan bagi siswa di wilayah itu. Apabila otoritas itu diberikan, maka pemerintah daerah hendaknya menyusun kurikulum yang berangkat dari kebutuhan sosial siswa sehingga mereka memiliki mata pelajaran khas dan terintegrasi dengan potensi alam di lingkungannya.

Bukan berarti otonomi pendidikan daerah menafikan standar pengetahuan nasional. Akan tetapi, ia seyogianya diseimbangkan dengan keterampilan dasar yang hendak dicapai pada suatu wilayah tertentu. Hal ini diupayakan sebagai bentuk antitesis terhadap model pendidikan Jawa-sentris yang selama tujuh dekade menutup kemungkinan daerah lain untuk mengonstruksi secara mandiri pendidikan yang berangkat dari lokalitas kebudayaan sendiri.

Sementara fakta yang tengah berlangsung: siswa pedalaman di Kalimantan, Sulawesi, Sumatera, Maluku, NTT, dan daerah luar Jawa lain harus belajar mata pelajaran seperti siswa di Jawa. Padahal, latar belakang sosio-kultural mereka berbeda satu sama lain. Mereka “dipaksa” mempelajari banyak mata pelajaran yang sesungguhnya tak relevan bagi keberlangsungan kehidupannya di masyarakat. Kata Suwardi Suryaningrat: “Tugas guru bukan menjejalkan pelajaran, guru harus menghidupkan pengetahuan.”

Menafikan Interpretasi

Bentuk evaluasi pembelajaran yang lazim digunakan, bahkan diakui sebagai alat ukur nasional, ialah pilihan ganda. Pemerintah pusat dan sebagian besar guru menerapkannya karena secara aksiologis relatif praktis serta lekas mendapatkan hasil akhir. Kendati demikian, ia mengandung kelemahan epistemologis berupa pereduksian kecenderungan tafsir siswa yang beragam. Siswa tak leluasa menguraikan opini secara bebas dan bertanggung jawab, sebab pilihan ganda hanya menyediakan pilihan terbatas. Berbentuk butir opsional A-D atau benar dan salah.

Pada level pendidikan dasar, selayaknya siswa diajarkan pola belajar yang berorientasi pada pengalaman empiris. Namun, realitas di lapangan acap kali bertolak belakang dari harapan. Siswa SD dididik dan diarahkan untuk berhadapan pada soal-soal pilihan ganda ketimbang uraian dengan dalih lebih cepat dan instan. Luaran model pendidikan semacam itu mengantarkan siswa menjadi takut berpendapat di muka umum, alih-alih berani berseberangan ide dan berargumentasi secara bertanggung jawab.

Kedaulatan Guru

Mengurai benang kusut pendidikan dasar tak semudah mempidatokan dekonstruksi sistem dan paradigma secara verbal. Masalah itu kian pelik mengingat problem pendidikan di Indonesia sudah memasuki stadium tiga. Meskipun demikian, masih terdapat secercah harapan untuk mengembalikan ruh pendidikan sebagaimana yang diharapkan Ki Hadjar Dewantara—bukan sekadar berorientasi pada pengetahuan kognitif, melainkan juga kelantipan afektif.

Langkah konstruktif untuk menyelesaikan masalah pendidikan yang multidimensi itu, pertama-tama, yakni berangkat dari inisiatif guru. Hal itu dikarenakan guru memegang kunci utama dalam pembelajaran sebagai eksekutor di lapangan. Daya kreativitas guru mampu mendekonstruksi kurikulum apa pun yang berlaku menjadi materi yang menyenangkan dan membangkitkan antusiasme siswa.

Guru, siswa, dan materi ajar merupakan tiga instrumen elementer pendidikan. Bila satu pintu tertutup, atau setidaknya absurd, maka masih terdapat pintu lain yang membuka kemungkinan harapan baru. Melaluinya siswa akan “terselamatkan” dari model pendidikan dasar yang ahistoris.

*Peneliti Pendidikan Literasi Yogyakarta.

Ilustrasi: http://2.bp.blogspot.com/-YzTcVqOpicI/UFAOFaqGUBI/AAAAAAAAAFQ/sqPq47NFTQU/s320/karikatur%2Bpendidikan.JPG